Collège Montessori de Lyon

Se préparer pour la vie

Les besoins de l'environnement : point de départ de l'activité

Novembre 2018

C'est à partir de ses observations de l'enfant et de son développement naturel que Maria Montessori a cherché à élaborer un environnement qui permette d'accompagner les élans spontanés de sa croissance, physique et psychique, en lien avec les étapes ou plans de développement de l'être humain de la naissance à l'âge de 24 ans. Nous nous intéressons à la vision montessorienne de cet environnement préparé par l'adulte pour permettre le travail libre de l'adolescent, des éléments qui guident élaboration de cet environnement et, dans le travail avec l'adolescent, la constitution de cet environnement en tant que point de départ de l'activité pédagogique.

« On ne voit pas la méthode. Ce qu'on voit, c'est l'enfant. On voit l'âme de l'enfant qui, libérée des obstacles, agit selon sa nature propre. Les qualités enfantines que nous avons dégagées appartiennent tout simplement à la vie, au même titre que la couleur des oiseaux ou que le parfum des fleurs. Elles ne sont en rien le résultat d'une « méthode d'éducation ». Il est pourtant évident que ces faits naturels peuvent être influencés par l'éducation, dont le but est de protéger l'enfant, afin de favoriser son développement.

Les phénomènes survenus à la Maison des Enfants [première école Montessori pour les enfatns de 3 à 6 ans] sont des phénomènes psychiques naturels. Ils ne sont pourtant pas apparents, comme les phénomènes de la vie végétative. La vie psychique est si mobile que ses caractères  peuvent brusquement disparaître, quand les conditions de l'ambiance ne sont pas propices [l’ambiance est constituée par le lieu, son mobilier, son agencement et les personnes qui y travaillent, enfants et adultes] ; d'autres caractères se substituent aux premiers. Aussi est-il nécessaire, avant de procéder à toute tentative d'éducation, d'établir les conditions les plus favorables à l'éclosion des caractères normaux profonds. Il suffit, pour réaliser cette ambiance favorable, d'éloigner les obstacles, et c'est là le premier pas à faire, les bases mêmes de l'éducation. Il ne s'agit donc pas seulement de développer les caractères existants, mais, avant tout, de découvrir la nature ; c'est alors que l'on peut faciliter le développement du caractère normal. », L'Enfant (p. 134-135)

 

  1. L'adolescent transformateur de son environnement : contributeur économique et social

 L'activité ne consiste pas en une transmission de l'adulte mais dans l'expérience que fait l'adolescent de l'environnement préparé selon les sensibilités naturelles de son âge. La préparation de l'environnement, physique et social, est le travail de l'adulte, selon les observations de Maria Montessori et selon les « tendances humaines » : l'aptitude et le besoin naturel de calculer, communiquer, ordonner, être exact, perfectionner, travailler. Le travail de l'enfant est de construire la personne humaine ; le travail de l'adulte consiste à offrir à l'enfant des conditions propres à accompagner son développement. Pour cela, comment préparer l'environnement ? Quel travail proposer à l'enfant ? Pour la tranche d'âge 12-15 ans, l'adulte vise le travail qui conduira l'enfant à aimer son environnement : dans un environnement qui présente des obstacles à son développement, l'enfant montre des tendances contraires à l'élan d'amour dont il est naturellement porteur : tendances à la possession des objets et à la volonté de pouvoir et de domination. Dans un milieu propre à l'épanouissement de ses potentialités en concordance avec les sensibilités de sa période de croissance : il montre de l'empathie, une évolution sociale, ce que Maria Montessori appelle le « chemin naturel du développement humain ». L'enfant a besoin d'un environnement qui lui permette de se connaître par son propre travail, qui lui apporte un feedback sur son travail, où il puisse exercer la coopération, sa responsabilité sociale et morale, qu'il puisse s'approprier à travers les progrès qu'il y réalise, où il puisse travailler librement dans le cadre de sa communauté.

« Quand existe un échange entre un objet et l'esprit de l'homme, quelque chose s'éveille au plus profond de celui-ci : la dignité humaine. » (p. 123)

« Il est évident que l'homme est né pour travailler, tant avec ses mains qu'avec sa tête. Ceci fait de l'homme un créateur unique dont les mains et la tête doivent travailler ensemble, dans une unité fonctionnelle. » (p. 130)

« On pourrait dire que ceux qui travaillent seulement avec leur tête sont des hommes mutilés et ceux qui travaillent uniquement avec leur main sont des hommes décapités. Nous essayons, bien sûr, de créer une harmonie entre ceux qui travaillent avec leur tête et ceux qui travaillent avec leurs mains en faisant appel à leurs sentiments, mais ce qu'il nous faut ce sont des hommes complets. Chaque partie de la personnalité humaine doit jouer un rôle. » (p.147)

 Ces quelques extraits de L'Education et la Paix, cycle de conférences de Maria Montessori de 1937, montrent la nécessité d'un environnement où l'enfant, l'adolescent puisse trouver des activités complémentaires sur le plan des aptitudes mobilisées : motrices, sensibles, intellectuelles. Ce besoin de la nature en l'être humain guide la construction de l'ambiance pour son éducation.

 « Il faut toujours donner à l'enfant un travail à faire avec ses mains tandis qu'il travaille avec sa tête, car la personnalité de l'enfant a une unité fonctionnelle. » (p. 111)

« Nous avons découvert un autre fait intrigant. Les enfants ont beaucoup de mal à se concentrer sur des énoncés oraux, mais n'en ont aucun à se concentrer sur des objets. Ceci suggère immédiatement la raison de deux grandes difficultés auxquelles les enseignants des écoles traditionnelles doivent faire face. La première, généralement reconnue, est celle de communiquer des connaissances oralement ; la seconde est celle de maintenir l'attention des enfants en éveil. Ce n'est pas en disposant de bons manuels ni en obtenant qu'un bon professeur dise à sa classe ce qu'il faut sur des objets que l'enfant ne voit pas que l'on peut résoudre ce problème, mais en offrant à l'enfant un environnement contenant des objets représentant concrètement les choses qu'il doit apprendre. » (p. 112)

 La nature de l'enfant et de son développement guide l'élaboration de l'environnement. Celui-ci doit lui offrir l'opportunité de manipuler des objets par lesquels il peut s'approprier sa culture et développer sa personnalité, c'est-à-dire mener une activité de développement total de sa personne : un individu de sa société, de ses mœurs et de son époque.

 « Deux facteurs doivent être pris en compte si l'on veut que l'enfant se développe. D'abord, il faut créer pour l'enfant un contexte qui réponde à ses besoins, du point de vue tant de sa santé physique que de sa vie spirituelle.

Ensuite, l'enfant doit avoir la possibilité d'agir librement dans cet environnement. Il doit y trouver des motivations pour se livrer à des activités constructives correspondant à ses besoins de développement. Il doit être en contact avec un adulte qui soit familier des lois qui gouvernent sa vie et qui ne l'entrave pas en le surprotégeant, en dictant ses activités, ou en le forçant à agir sans prendre en compte ses besoins. » (p. 108)

Les besoins de l'environnement sont donc guidés par les besoins de développement de l'enfant, ceux-ci étant de deux natures corrélées : physiques et psychiques. C'est l'environnement d'activités qui stimulent harmonieusement ces deux aspects liés en lui par la nature qui appellent en lui l'élévation, la croissance de sa volonté, son appétence à s'approprier sa culture dans un travail continu et régénérateur des énergies de son épanouissement. Pour les adolescents, Maria Montessori définit une forme spécifique de cet environnement selon ces considérations :

 

« L'enfant, à partir de douze ans, devrait déjà prendre une part active à la vie sociale ; il devrait travailler, produire et vendre, non pour apprendre un métier, mais parce que le travail est une entrée dans en contact avec la vie, une participation à l'édification de la supernature [la nature modifiée par l’Homme, grâce à ses progrès techniques]. Ces jeunes devraient pourvoir effectuer des transactions économiques, apprendre la valeur de l'argent et prendre part, consciemment, aux activités productrices. » (p. 99)

 

Dans son approche des activités et de l'environnement offerts à l'enfant et à l'adolescent, Maria Montessori prend toujours en compte la complémentarité des aspects pratiques et abstraits qui interagissent dans la formation de la personnalité de l'individu, selon ses observations de la nature du développement de l'être humain en l'enfant. Cette particularité de l'approche montessorienne, qui donne une vision manuelle du travail, notamment à l'adolescence avec l'appropriation de la vie sociale et économique, est éclairée par l'approche du développement dans la dynamique complexe des engrammes.

Les engrammes sont les traces vives laissées par l'activité dans la mémoire de l'individu : ces empreintes sont dynamiques et, comme la mémoire de l'individu, elles interagissent en lui dans leurs dimensions motrices, sensibles et intellectuelles. La mémoire du geste, la mémoire de la perception sensorielle et la mémoire de l'abstraction et des symboles, se nourrissent mutuellement. Les actions aident à la compréhension et la mémorisation par leur richesse dans ces trois aspects qu'elles ont profitablement pour le développement de l'individu et pour son appropriation culturelle.

Dans le cas du travail de l'adolescent, ses expériences de l'environnement social et économique auquel il s'essaye, lui offrent des opportunités considérables d'activités dans lesquelles s'entrecroisent la vie pratique et l'abstraction. Les engrammes sont donc une source stimulante de motifs à l'enrichissement de cette forme de compréhension et de mémoire. C'est notamment vérifiable dans les activités qui mettent l'adolescent en contact avec les matières naturelles dans leur milieu même : la terre, les plantes, les animaux ; ou dans leur transformation en artisanat : le travail du bois, du coton – qui sont une occasion d'éveiller ses sensibilités à la vie par le contact direct du toucher, des odeurs, par le contact des produits de la création et de la vie entre ses mains. Ces impressions fortes sont indispensables à la période de l'adolescence, leur absence à cette phase de la croissance crée un manque dans la cohérence de la personnalité et dans les interactions de l'être humain avec son environnement social et naturel : l'individu coupé des formes de vie de la nature à l'âge de son ouverture à la vie sociale en dehors de la famille, à l'âge où se dessinent les choix de sa vie autonome d'adulte, se construit sur un manque dans la suite de son existence.

L'adolescence est en effet l'étape de transition de la personnalité de l'être humain : de l'enfant à la famille, il entre dans son initiation à la vie dans la société, à une nouvelle forme de travail destiné à contribuer à la société où il grandit. Le jeune enfant, dès lors qu'il peut se retourner, travaille à se muscler, puis à se mouvoir et enfin à marcher : dans cette période où il construit la bipédie comme une acquisition sur laquelle se fondera son développement humain, il n'a de cesse de chercher instinctivement autour de lui des motifs favorables à cette acquisition. C'est ce que l'on peut observer pour tous les apprentissages de l'enfance tant que le milieu cherche à fournir de tels motifs et que l'enfant n'y est pas soumis à la présence d'obstacles à son développement naturel. De même à l'adolescence, on observe l'élan naturel de l'individu à l'épanouissement de ses potentialités de contribution sociale : employer mes énergies et mon travail à améliorer mon environnement en coopération avec mes pairs, voici en formulation abstraite ce que l'adolescent recherche pratiquement dans son milieu et ce pour quoi il est prêt à déployer une énergie à la fois grande et supérieure à la fonctionnalité des résultats obtenus. Il s'adonne donc à l'activité contributrice non comme un motif exclusivement fonctionnel et d'après son but direct – retourner la terre du jardin, dessiner les plans d'un nouveau meuble de l'ambiance, préparer des range-serviettes – mais dans un but éducatif : cette observation nous indique que c'est l'activité à laquelle le destinent les sensibilités de son âge et qu'à cet âge, par ces activités au caractère contributeur pour l'environnement social et économique, l'adolescence est un page de préparation indirecte à ces formes d'indépendance dont l'individu aura besoin à la période suivante de sa formation en tant que jeune adulte.

Les repères de l'enfance changent, le statut de l'adulte aussi : dans l'enfance, l'adulte est un modèle ; à l'adolescence, il devient un initiateur à la vie sociale. Dans sa métamorphose, c'est non seulement lui-même qui change de formes, mais c'est aussi le miroir dans lequel il observe les transformations de sa personne qui se modifie : la fusion de l'enfance avec l'adulte cède la place à une fission par l'impossibilité naturelle de l'adolescent de s'identifier sans distance avec l'adulte, son parent. Les besoins dans ses relations avec lui, les formes de ses interactions, sont donc renouvelés : observations, tentatives, doutes, réalisations. La communication avec son environnement doit lui offrir une aide à l'accomplissement de ces besoins nouveaux.

L'adolescence est une période de métamorphose de l'individu à la famille à l'individu à la société. Les transformations de l'enfant à l'adolescent sont physiques, marquées par une croissance décalée du corps et des organes : l'enveloppe croît en décalage avec les organes dont le développement intervient postérieurement, comme à l'adolescence l'apparence et l'intériorité connaissent des phases de développement dissociées. Cette métamorphose est également psychique, générant une émotivité et une impulsivité qui peuvent dérouter tant l'adolescent lui-même que son environnement. Les modifications de l'individu et de ses rapports avec son environnement déstabilisent sa confiance en soi, touchant notamment sa représentation de la cohérence et de la pertinence de sa propre action dans cet environnement. Cependant cette renaissance de l'identité s'accompagne d'un fort élan créatif, esprit d'initiative et d'entreprise qui permet à l'adolescent de contrebalancer les doutes, selon les ressources qu'il rencontre dans son cadre éducatif, et de créer un équilibre dans la construction de sa personnalité. Cette balance est renforcée par la valorisation, sentiment de l'adolescent s'imprégnant des bénéfices de son action pour sa communauté et qui renforce sa volonté de fournir un travail bénéfique pour son environnement.

Les mutations de l'être humain à l'adolescence sont à l'origine de déséquilibres dans la personne et dans la personnalité de l'individu qui sort de l'enfance et sent qu'il est appelé à construire la femme et l'homme adulte qu'il deviendra sans savoir quelle forme cet adulte aura. Il s'agit d'un questionnement quotidien pour un adolescent, sur des points fondamentaux : l'identité morale, l'identité sexuelle, religieuse, politique, sociale, économique... Ce déséquilibre naturel, qui intervient en chacun comme émergent sans intention consciente, voulue, recherchée, de sa part, appelle la recherche de nouveaux équilibres, ce qui se traduit par un besoin de réponse aux questions de quel adulte serai-je ? Quelle place est-ce que j'occuperai dans la société ? Quel sera mon statut ? Mon rôle ? Qu'est-ce qu'être adulte ? Ces interrogations sont un véritable défi, font de l'adolescence un âge poussé vers le défi.

Comprendre l'adolescence c'est comprendre que l'environnement se redéfinit à cette période puisque l'être humain se métamorphose, la teneur de ses relations évolue également pour lui permettre de nouvelles conquêtes : l'indépendance sociale, économique – tenir une maison, communiquer avec les acteurs de son environnement, connaître les régulations pour permettre à ses projets d'aboutir concrètement comme des avancées pratiques et sociales : sentir que c'est possible et qu'on peut s'organiser pour le réaliser. La communauté adolescente chemine vers cette indépendance dans une nouvelle forme de compagnie de l'adulte auquel elle demande désormais « aide-nous à nous organiser par nous-mêmes ».

 

  1. L'environnement préparé Montessori : le matériel, l'interaction entre pairs, les adultes

 

C'est donc sur la base de l'adolescence et de ce visage nouveau de la personnalité que s'organise l'environnement préparé Montessori pour l'accueil des 12-15 ans. Cet environnement comprend tout ce qui entoure l'adolescent et qui est mis à la disposition d'aider son développement sur la base des observations de Maria Montessori : le matériel, l'interaction avec ses pairs, les adultes. Cet environnement s'élabore également selon les observations de l'adulte qui le prépare au jour le jour.

 

2.1 – Le matériel

Le matériel a fait la renommée de la « méthode Montessori ». Maria Montessori n'a eu de cesse de dire et d'écrire que sa « méthode » a consisté à observer l'enfant et à lui offrir des activités : il ne s'agit pas d'une technique par laquelle l'adulte ferait accéder l'enfant à la manipulation de tel ou tel objet choisi indépendamment de l'enfant. Si bien que le matériel est une conséquence des lois naturelles de développement de l'enfant. Pour l'éducation à l'adolescence, c'est une « méthode » identique qui doit animer notre travail : offrir à l'adolescent des activités en lien avec ses sensibilités et propres à lui permettre de développer sa personnalité. C'est sur cette base que doit se définir et s'élaborer l'environnement. Concernant les vertus de ce matériel, Maria Montessori écrit dans Pédagogie scientifique :

« L'introduction de « matériel de développement » ne peut constituer à lui tout seul le renouvellement extérieur d'une école ordinaire. L'école doit devenir le lieu où l'enfant peut vivre dans la liberté ; et sa liberté ne peut consister uniquement en cette liberté intime, spirituelle, de la croissance intérieure. Tout l'organisme de l'enfant, depuis sa partie physiologique, végétative, jusqu'à son activité motrice, doit y trouver les « meilleures conditions de développement. ». » (tome 2, p. 125)

L'activité a un but direct et fonctionnel, d'appropriation d'éléments de la culture par l'adolescent, et également des buts indirects de construction de sa personnalité. C'est sur la base d'une édification de ces buts indirects que se renforcent sa volonté, son intérêt, son enthousiasme, et sur la base de ces potentialités qu'il peut élargir sa culture dans un cadre d'éducation et de travail libre. Cette liberté est d'ailleurs à la base de l'expression fréquente d' « offrir à l'enfant ou à l'adolescent l'opportunité » plutôt qu' « enseigner » : l'environnement de l'adolescent est préparé et présenté selon les sensibilités de cette période de la formation de l'individu, tout comme on mettrait des barres de brachiation dans le voisinage d'un enfant de 9-10 mois qui cherche à se hisser sur ses jambes, mais on agit avec l'adolescent de la même manière qu'avec le jeune enfant, à qui l'idée ne nous viendrait pas de lui faire à cet âge des séries d'exercices et d'évaluer ses performances.

L'adulte dispose le matériel dans son environnement, il lui présente son utilisation, s'assure avec lui qu'il s'en est approprié le fonctionnement et qu'il peut commencer à l'employer en autonomie, puis il lui en rappellera la présence selon les opportunités : un besoin de l'environnement en justifie l'usage, l'adolescent semble en recherche d'une activité, il pourrait le présenter à un autre... Comme l'enfant, l'adolescent est naturellement actif dans son environnement : il est dans une phase de développement et il y recherche spontanément des moyens de nourrir ses besoins physiques et psychiques. Le travail doit reposer sur une confiance dans cette dynamique naturelle du développement, consister à offrir l'environnement, observer, ajuster, accompagner.

Si les besoins de l'environnement sont le point de départ de l'activité, ce milieu d'épanouissement de l'individu doit être porteur de culture, de développement et d'appropriation culturelle. Cette teneur culturelle est un besoin de l'environnement.

Celui-ci doit également être propre à l'épanouissement des tendances humaines et porteur de ces valeurs : l'ordre, l'exactitude, le travail, le calcul, la communication. Le matériel doit offrir des opportunités d'activités ayant un but défini en accord avec les sensibilités de l'adolescence. L'environnement est un support au développement intérieur : l'approche humaniste de Maria Montessori est une réécriture à l'affirmative de François Rabelais « science sans conscience n'est que ruine de l'âme » - le développement scientifique conjoint au développement de la conscience définit l'épanouissement des potentialités et de la personnalité humaines :

« Les secours qui aident l'enfant à ordonner son esprit et à lui faciliter la compréhension des choses innombrables qui l'entourent, doivent être limités au minimum nécessaire à épargner ses forces, et à le faire avancer avec sécurité sur le chemin difficile du développement. » (Pédagogie scientifique, tome 1 p. 90)

 

2.2 Les interactions entre pairs

Les interactions entre pairs sont une composante active de la formation de l'adolescent et de l'environnement préparé. C'est un point de départ fondateur dans le développement naturel de l'être humain à l'adolescence par la tendance spontanée à la communication. En tant que période de changement d'état, de statut, l'adolescence est une phase de redéfinition identitaire, de réécriture de soi, de son identité par la communication, la coopération, l'organisation collective, la division et la répartition du travail. Le travail en interaction entre pairs est un stimulant parallèle au travail en interaction avec l'environnement dans la dynamique de transformation de l'individu et de son milieu. L'environnement préparé doit donc offrir de multiples opportunités de s'exprimer, à l'expression de soi, de développer son intelligence interpersonnelle et son équilibre intrapersonnel.

Toute situation est une occasion d'échanger en lien avec le questionnement naturel sur le monde des adultes : sa nature, ses fonctions, ses qualités, ses défauts, ses vertus, ses incohérences. Le langage est un moyen de lexicaliser ses ressentis et le bouleversement du changement de point de vue de l'enfant à l'adolescent.

Autrui est un régulateur des questionnements individuels : car il est lui-même sujet à une phase de questionnement – contrairement à l'adulte qui a déjà trouvé ses propres réponses, subjectives, personnelles, relatives. Pour l'adolescent, ses pairs sont porteurs du même questionnement absolu dont il est animé et qui cherche des réponses universelles. Ce fonctionnement est naturel et sain, pas tant pour déranger l'ordre du monde que dans une recherche d'accorder l'étendue de ses propres questionnements avec l'étendue du monde social.

A l'adolescence, communiquer c'est donc faire ; les pairs sont un matériel de vie pratique. C'est aussi le cas de l'action collective qui permet de réaliser des projets que l'adolescent ne peut pas faire seul pour des questions de talents individuels, d'envergure de la tâche, de calendrier : l'activité doit présenter un aspect de défi collectif, de défi qui implique l'action collective et la complémentarité des divers âges, aptitudes, sensibilités.

L'adolescence comme période de formation est un âge pour construire ensemble les personnalités individuelles. L'adolescent a donc besoin de libre interaction entre pairs, d'un environnement qui offre l'opportunité de nourrir ce besoin d'interaction entre pairs. Le paradoxe du développement individuel dans l'interaction collective, oscillant par ailleurs avec le besoin de solitude, montre un âge complexe, déroutant, multiforme à l'image de la métamorphose de l'adolescence, riche de ses variétés notamment dans la question des interactions, qui peut apparaître comme versatile selon les critères de constance de l'adulte. Mais c'est une période toujours créative, innovante, capable de trouver les ressources de se régénérer dans le domaine des relations sociales, cheminant toujours vers la santé psychique et sociale dans les conditions d'un environnement sain.

 

2.3 - L'adulte

L'adulte est également une partie de l'environnement. Son rôle est de mettre en contact l'adolescent avec l'environnement, lui présenter son fonctionnement et l'initier à ses vertus : accéder au bonheur par le travail de développement de sa personnalité dans ce milieu préparé selon les sensibilités de son âge. Il prépare, crée cet environnement, se montre novateur et souple dans cette préparation avec une connaissance scientifique et intime des spécificités de l'adolescence et de la vision de Maria Montessori pour le travail avec les individus de ce plan. Il est déterminé dans les vertus éducatives qu'il associe à son action : autant l'adolescent a besoin d'ouverture, de souplesse, de créativité, de développer son sens critique au contact d'un adulte lui-même sensible à l'auto-critique, à l'auto-dérision, au plaisir de la communication, du rire et du partage, autant son âge réclame la compagnie d'un adulte dont il peut parfois ressentir que celui-ci connaît certaines orientations qu'il n'a pas encore découvertes lui-même et par lesquelles cet adulte est disponible pour lui offrir une initiation au monde : non modeler son individualité selon un objectif extérieur à sa personnalité, mais mettre à sa disposition un cadre préparé où sa propre personne pourra épanouir les sensibilités de sa période de développement.

L'adulte a donc pour mission d'offrir à l'adolescent un environnement riche en activités ayant un but défini où l'adolescent pourra agir librement en coopération avec ses pairs afin d'améliorer ce milieu par son travail. Celui-ci développe son sens du travail comme le chemin de son indépendance dans la société en tant que futur adulte. L'adulte est ainsi un connaisseur qui adapte les éléments de sa connaissance aux observations de l'activité de l'adolescent et des besoins qu'elles lui indiquent : l'adolescent a-t-il besoin d'aventure, de réaliser un grand projet, d'inventer, de relever un nouveau défi, d'être accompagné dans la finalisation d'une action dont il a oublié l'objectif, de temps collectif, de solitude, d'un échange entre pairs, d'un temps de discussion informelle en groupe avec l'adulte ? L'adulte doit veiller dans ses observations que l'ensemble de l'activité offre à l'adolescent un motif où il peut nourrir son sentiment de valorisation : il s'approprie son environnement, montre de la volonté à le faire vivre et évoluer par son travail en coopération avec ses pairs, il est serein, confiant et créatif.

 

  1. Les besoins au centre de l'environnement : les besoins de l'environnement, les besoins humains, ceux de l'adolescent

L'adolescent a besoin d'activité, c'est un besoin fort de l'environnement : non d'une activité pour être occupé, d'une activité pour grandir dans son indépendance, de l'activité qui est une aide à sa vie. Comme l'enfant, il a besoin d'activité de développement.

« Tout, dans la création, est activité ; et ce n'est qu'à travers l'activité que la perfection de la vie peut être recherchée et atteinte. Les aspirations sociales qui nous sont arrivées à travers les expériences des générations passées – idéal de vie comportant un moindre temps de travail, de gens qui travaillent à notre place, de loisirs toujours plus grands – c'est bien ce que la nature nous montre comme étant les caractéristiques de l'enfant dégénéré. Ces aspirations sont des signes de régression chez l'enfant qui n'a pas été aidé à s'adapter à son milieu dans les premiers jours de sa vie ; il a acquis du dégoût pour ce qui l'entoure et pour l'activité. Ce type d'enfant se montrera désireux d'être servi et aidé, transporté dans les bras ou dans une petite voiture ; il sera esclave des autres, et disposé à dormir longuement. Il présentera les caractéristiques que la nature nous montre comme des signes de dégénérescence et qui ont été reconnues, analysées et décrites comme les indices d'une tendance au retour à la vie embryonnaire. Celui qui est né et qui a grandi normalement vogue vers l'indépendance ; celui qui l'évite est un dégénéré. » (L'Esprit absorbant, p. 76)

 

Avec l'adolescent, la leçon en trois temps consiste d'abord à identifier les besoins de l'environnement puis à identifier les parties et les étapes pour parvenir à la transformation, à l'amélioration souhaitée. Ensuite, chacun choisit la partie du projet qu'il veut mener et l'activité entre dans le deuxième temps : l'action autonome, jalonnée de présentations en lien avec le thème étudié. Un troisième temps sera ensuite consacré à la présentation des travaux réalisés, étape qui investit particulièrement l'expression de soi. Le point de départ de cette démarche et la clef de voûte de l'activité est donc le besoin de l'environnement tel qu'il est identifié par la communauté adolescente et qui offre un motif concret à l'activité, avec ainsi des conséquences sur le milieu de travail de l'adolescent.

Les étapes de ce type de projet, qui créent la dynamique de l'activité et rythment les présentations, offrent à l'adolescent l'opportunité de renforcer sa volonté par l'incidence réelle et visible de son travail, son sens de la coopération par la division du travail et sa sensibilité aux tendances humaines dont découle l'appropriation culturelle : organiser ces étapes est une forme de calcul – l'anticipation, l'évaluation des résultats ; elles mettent en jeu la communication, l'ordre, l'exactitude, le sens moral et esthétique. Les exercices pratiques qui y sont associés, du type de ceux qui sont travaillés dans les écoles communes, arrivent ainsi comme l'aboutissement d'un ensemble où ils trouvent leur fondement, de telle sorte qu'ils sont nourris d'un sens qui trouve son origine dans les besoins de l'environnement : leur appropriation est le fruit d'un tout cohérent où ils s'ancrent, reliés par leur application perceptible dans l'environnement social et de travail de l'adolescent.

 

  1. L'activité consécutive au Centre d'Etudes et de Travaux pour adolescents (Collège Montessori de Lyon)

Cet aspect – l'ancrage de l'activité dans les besoins de l'environnement et la valorisation consécutive à sa propension à l'améliorer – offre à l'adolescent les circonstances par lesquelles il peut développer un besoin nouveau, à l'âge de la renaissance de l'individu à la société : le besoin de contribuer à son environnement social. L'adolescence est une période de fort questionnement naturel sur la société, sur le monde adulte, son fonctionnement, les choix qui gouvernent son organisation ici et maintenant, l'histoire comme une succession de choix sociétaux ayant des conséquences sur la vie des êtres humains et des évolutions de l'humanité selon ces orientations. L'adolescent est sensible aux contributeurs de son espèce et l'approche pédagogique au Centre d'Etudes et de Travaux lui permet de réfléchir à l'aspect moral du travail en tant que contribution sociale, par l'étude et la pratique des conséquences des apports des générations antérieures dans son travail : qui a inventé la vis ? À quelle époque ? Pour répondre à quel besoin ? Quelles en sont les divers usages dans l'histoire, aujourd'hui ? Quelles utilisations en avons-nous dans notre propre travail ? Comment cette invention a-t-elle aidé l'humanité ? A quelles sciences, à quelles technologies cet objet est-il rattaché ? A travers ces questionnements, directement liés à l'activité, l’adolescent peut construire les bases morales de son indépendance sociale et économique, de sa volonté et son besoin de contribuer par son travail à la société et à l'histoire des hommes.

L'observation des besoins de l'enfant est le point de départ de l'activité de Maria Montessori : besoins physiques et psychiques. Les enfants ont besoin de lumière, de bon air, de mouvement ; celui-ci doit être au service du développement psychique, de la personnalité, de l'épanouissement des besoins humains : besoin d'interdépendance, de liberté, de jeu, d'intégrité, de connaître et de nourrir ses grandes aspirations. Au Centre d'Etudes et de Travaux, ces besoins sont affichés, et l'adolescent peut s'y référer quand il hésite sur les choix d'activités, car c'est important pour lui d'apprendre à construire son travail cohérence avec ses propres besoins : c'est une base du développement authentique – peut-il y en avoir d'autre ? - et indispensable à cette période de sa formation, de la personnalité.

Les besoins de l'environnement ont donc plusieurs champs d'application : le milieu de travail et son amélioration, ceux de l'adolescence comme une phase de la croissance ayant des sensibilités et des enjeux de formation spécifiques, ceux enfin de l'humanité en tant qu'espèce vivante particulière dans sa capacité à générer des symboles : langages, art, philosophie, croyances. L'activité trouve dans les besoins de l'environnement un élan naturel, organique, elle doit être organisée à l'adolescence de sorte à pouvoir faire corps avec lui dans une dynamique créative qui retrace les cheminements des interactions entre les êtres humains et leur milieu de vie depuis les origines.

 

Cette approche est théorique et il serait intéressant de voir comment elle s'est mise en pratique au Centre d'Etudes et de Travaux de Lyon à l'occasion de la première année, première rentrée, première expérience de mise en œuvre.

Les premières journées ont été placées sous le signe de la prise de contact : avec les personnes, avec le lieu. Il me semblait que nous avions un défi : aider les adolescents à s’approprier leur nouvel environnement de travail, avec ses potentialités jusqu'alors inexplorées, pour la plupart, de libre interconnexion entre pairs, de libre circulation dans l'ambiance, de libre choix de l'activité. Nous avons proposé une alternance d'activités inspirées du théâtre et de jeux issus de la Communication NonViolente, avec des temps de verbalisation sur le vécu de chacun dans ces expériences, et d'exploration de l'environnement et de ses besoins. C’est ce dernier aspect qui nous intéresse ici.

Les adolescents se sont prêtés à une observation que nous leur avions proposée des besoins d'amélioration de notre ambiance. Par groupes de deux ou trois librement constitués, ils ont parcouru leur lieu de travail en notant leurs idées d'aménagement : les thèmes, leur constat, leurs suggestions de projets. A l'issue de leur tour d'horizon, une mise en commun a permis d'identifier trois points récurrents dans leurs constatations : l'organisation du jardin, la confection d'un banc et meuble pour les chaussures, d'un placard à balai où ranger le matériel de ménage alors entreposé dans le local des toilettes.

Nous avons ensemble convenu de nous centrer sur le projet d'aménagement du jardin et de détailler les idées d'activités sur ce projet. Celles-ci étaient d'ailleurs nombreuses : désherber, choisir les plants, établir un calendrier des semis, orner, dessiner, prévoir les rendements et les bénéfices, trouver une place au marché... A cette étape succédait le choix de l'activité pour entrer ensuite dans le deuxième temps de la leçon : recherches, présentations, mise en œuvre pratique. Or ce qui s'est produit m'a dérouté : personne ne voulait se positionner sur une activité, la volonté n'y était pas. C'est où celle-ci se trouvait au 3 septembre.

Puis les semaines ont passé, l'implication dans les responsabilités et dans les expériences concrètes, l'appropriation d'un environnement de travail libre, donnent peu à peu sens au choix de l'activité, à l'expression d'une volonté de contribuer à son environnement de travail. Lorsque l'occasion de la première rencontre avec les familles s'est présentée un mois plus tard, nous avons demandé à la communauté des adolescents ce qu'ils voudraient montrer de leurs travaux : une liste s'est établie, à la manière des parties d'un projet. Nous avons alors demandé qui s'occuperait de quelle partie, et chacun s'est alors spontanément porté volontaire pour choisir telle ou telle activité. À partir de cette volonté de s'approprier son environnement et de l'améliorer, qui témoigne d'une connexion de l'adolescent à l'élan naturel de son âge, notre accompagnement consiste à aider la mise en œuvre : par les présentations, par nos encouragements, par le travail côte-à-côte, par notre propre amour de l'environnement et de l'activité qui l'améliore, faisant de l'environnement le point de départ de l'activité dans laquelle nous accompagnons la communauté adolescente.