Collège Montessori de Lyon

Se préparer pour la vie

Projet pédagogique

Le projet de Maria Montessori pour les adolescents

Couverture du livre de Maria Montessori - De l'enfant à l'adolescent

Dans le chapitre « L'Enfant à la terre » extrait du livre De l'Enfant à l'adolescent, Maria Montessori valorise  :

  • une approche centrée sur le développement des compétences sociales, en lien avec une organisation favorable à l'expression de soi.
  • l'acquisition des savoirs en relation avec l'environnement social où s'ancre l'activité, par la mise en œuvre d'une micro-économie. Cette activité doit permettre à l’adolescent de nourrir en lui, par sa participation à la vie sociale, le sentiment de sa propre dignité :
  • par son travail
  • par l’utilité de ce travail et par l’apport qu’offre celui-ci à la communauté à laquelle il participe ainsi activement.

Enfin, ce projet éducatif pour les 12-15 ans se construit autour d’un autre axe fort qu’est la responsabilité d’une vie domestique : les adolescents se chargent de l’entretien du quotidien de la vie d’une maison qui devient, comme l’était pour les enfants de 3 à 6 ans, la leur.

« Nous pouvons d’ailleurs considérer ce plan comme un développement des exercices de vie pratique qui ont fait leurs preuves avec les jeunes enfants ».

Lire la suite : Le projet de Maria Montessori pour les adolescents

Particularités de notre action

Le COLLÈGE MONTESSORI DE LYON rassemble un groupe d’adolescents du cycle 4, c’est-à-dire l'équivalent des classes de 5e, 4e et 3e dans une communauté de travail inter-âge. Les élèves peuvent être accueillis à partir de la 6e si ce niveau n'est pas disponible dans leur école d'origine. Les apprentissages se feront en commun, avec des niveaux de responsabilités différents.

Nos valeurs :

  • Principe de laïcité
  • Respect, bienveillance, Communication NonViolente
  • Encouragement de l’esprit d’initiative et de la créativité
  • Développement des compétences exigées dans les programmes officiels

Nos inspirations :

  • L’Enfant à la Terre – Maria MONTESSORI
  • Camillo GRAZZINI
  • Travaux de l’équipe réunie par David Kahn qui ont conduit à la création du Hershey Montessori School’s Adolescent Program, en Ohio, en 2000.
  • Les Mots sont des fenêtres - Marshall ROSENBERG
  • Cessez d'être gentil soyez vrai - Thomas D'ANSEMBOURG

Les contenus abordés :

Ils sont regroupés dans les grands domaines suivants :

  • Expression (français, langues, arts, éducation physique et sportive)
  • Sciences (arithmétique, géométrie, sciences de la vie et de la terre, sciences physiques, chimie, sciences expérimentales, technologie)
  • Social (Communication NonViolente, micro-économie, vie domestique)

Lire la suite : Particularités de notre action

La place des savoirs dans la pédagogie Montessori pour les adolescents

Les savoirs sont la porte d'entrée de l'enseignement traditionnel. Leur acquisition représente une attente culturelle, particulièrement dans l'approche française : au sein de l'école et dans la représentation de l'école qu'il peut y avoir au sein des familles. L'école est synonyme d'apprentissage de savoirs, les deux étant associés dans la formule « savoirs scolaires », et leur acquisition constitue la modalité et la finalité de l'école dans l'acception commune. La pédagogie Montessori offre une approche différente des savoirs, de la place qu'ils occupent et de la façon dont l'enfant va se les approprier. Quelle est cette place dans l'approche pédagogique de Maria Montessori pour les adolescents ? Comment cet objectif est-il nourri dans la pratique de l'adolescent ?

 

La question de la place induit une interprétation spatiale, géographique, du travail des savoirs, avec une lecture binaire implicite : les savoirs occuperaient une place soit centrale, soit périphérique ; ils seraient soit au centre et on s'en occuperait sérieusement, soit ils seraient relégués en périphérie et on les marginaliserait, on les délaisserait.

Dans la pédagogie Montessori, l'enfant et son développement sont au centre du dispositif et de son organisation. Il trouve à sa disposition un environnement préparé selon ses besoins tels qu'ils ont été observés par Maria Montessori : sa communauté de pairs, le matériel, les adultes. C'est par son travail libre dans cet environnement préparé que l'enfant va comprendre et construire son appropriation de sa culture. Le développement de l'enfant est par ailleurs aidé par ses sensibilités selon les différents plans de développement, et par des lois naturelles de l'espèce qui guident sa croissance physique et psychique, les tendances humaines – telles que la tendance à explorer, observer, ordonner, communiquer, travailler.

A l'adolescence, dans l'environnement préparé Montessori, les savoirs sont travaillés en liens avec une expérience pratique par laquelle l'individu nourrit ces tendances spontanées de l'être humain. Celles-ci sont travaillées dans le cadre d'un programme d'études détaillé que Maria Montessori expose dans le chapitre « L'Enfant à la terre », dans De l'Enfant à l'adolescent, et qui fournit un cadre de travail élaboré selon les besoins de cet âge : la vie résidentielle, les activités économiques liées à un environnement qui leur offre l'opportunité de pratiquer les travaux d'une ferme, d'un magasin et d'une hôtellerie. L'adolescent est ainsi initié aux trois secteurs de la vie du travail adulte. Les savoirs viennent dans ce programme dans une seconde partie : expression de soi, développement psychique – incluant mathématiques et langage – puis sciences, sciences humaines et techniques. Cette organisation de l'éducation montre la place et la vision qu'a Maria Montessori des savoirs à la période de l'adolescence : ils arrivent à cette étape de la formation de l'individu comme une conséquence du développement de la personnalité dans l'expérience pratique. C'est-à-dire qu'ils occupent une place inversée par rapport à celle des écoles classiques : « Le programme ne devrait être établi que progressivement et suivant le guide de l'expérience. L'étude ne doit pas être limitée aux cursus des autres écoles secondaires et il est encore moins nécessaire d'avoir recours aux méthodes avec lesquelles celles-ci traitent les enfants et leur instillent la culture ».

Par le développement de sa volonté dans les activités de vie pratique et par son propre sentiment de valorisation à travers les réalisations auxquelles il contribue, l'adolescent renforce son sens moral de l'effort comme un outil de sa contribution sociale. Ces activités de vie pratique sont pour les sensibilités de son âge un champ de réalisation de travaux ayant un but défini, impliquant la coopération, et lui permettant de développer ses habiletés à l'exactitude, au calcul, à l'anticipation, à la réflexion en termes de conséquences concrètes et immatérielles de son action.

Le développement de ces tendances naturelles nous apporte un autre éclairage sur le rapport de l'approche montessorienne à l'appropriation de la culture, notamment à l'adolescence. On se fait communément l'image que c'est en faisant des exercices qu'on acquiert des compétences et des connaissances académiques, que c'est par l'exercice de mise en œuvre d'une technique qu'on intègre le savoir qu'il inclut, par exemple dans le cas des mathématiques ou de l'orthographe. Or les tendances humaines à ordonner, à calculer, sont fortement mobilisées dans l'ensemble de la vie humaine et les mathématiques ou l'orthographe en sont une forme de conséquence, si bien que la logique et l'essence mathématiques ou orthographiques, qui sont une aide à la résolution de problèmes mettant en jeu des aptitudes logiques, interviennent non seulement directement dans la vie pratique mais sont aussi indirectement préparées en tant qu'essence et que logique dans les projets concrets.

 

Un individu qui n'est pas préparé à l'ordre et au calcul par les expériences pratiques aura une aptitude faible à la résolution de problèmes mathématiques par essence fondés sur la tendance humaine à l'ordre et au calcul. L'adolescence est un âge qui présente un intérêt fort pour les réalisations concrètes, si bien que les savoirs sont travaillés à cette période dans leurs fondements logiques par le renforcement des tendances humaines. Cette démarche pédagogique rappelle les sensibilités de l'enfant de 3 à 6 ans pour les activités sensorielles dont Maria Montessori a observé qu'elles devaient être développées pour les buts directs qu'elles lui permettent d'atteindre et comme préparation indirecte à des étapes ultérieures d'abstraction. C'est le cas avec des activités telles que laver une table, où le jeune enfant réalise tant le nettoyage sur le plan pratique que la coordination fonctionnelle de ses mouvements, ceux-ci étant présentés de sorte qu'ils préparent aux gestes de l'écriture – la pince pouce-index-majeur pour la tenue de l'objet en main, le déplacement de gauche à droite pour le sens de la graphie. De telles activités contribuent au développement de la personnalité de l'enfant et à l'appropriation de sa culture, l'acquisition de techniques ou de savoirs concourant à cet essor et arrivant comme une conséquence de la croissance de l'individu.

À 12 ans, le jeune adolescent sort d'une phase intellectuelle de son développement : grâce à l'abstraction désormais à sa portée à partir de l'âge de 6 ans, il a pu entrer dans une étape de sa construction où il lui est devenu possible de s'approprier sa culture et le monde sans besoin d'une expérimentation sensorielle. Il a pu faire ce voyage, cette exploration, mentalement : dans le temps, dans l'espace. Et la période de 6 à 12 ans est un âge où l'être humain montre une appétence sans limite pour la découverte des pourquoi et pour l'imagination.

Une nouvelle étape à 12 ans montre un réveil du besoin de la manipulation pratique, ce qui fait écho à la sensibilité de la prime enfance. L'individu traverse de nouveau, comme entre 3 et 6 ans, une phase où le langage connaît une maturité inférieure à la capacité de conceptualisation. Ce phénomène est dû au développement neuronal important à l'adolescence, et qui donne à l'adolescent l'impression nette de comprendre les concepts sans toutefois trouver les mots pour les exprimer, pour les formuler de manière explicite. Il en résulte une frustration analogue à celle du jeune enfant à la période d'élaboration du langage. Ce décalage entre la maturité du langage et celle de la capacité à conceptualiser, et la frustration qui l'accompagne, sont une source de conflit interne et avec l'extérieur. À cela s'ajoute une croissance décalée du lobe préfrontal, siège de la balance émotionnelle : les impulsions connaissent un filtre et une retenue moindres, ce qui se traduit par l'impulsivité typique et naturelle de l'adolescent.

 

L’adolescence n'est pas une période « intellectuelle », au sens d'entrée abstraite dans la culture, au moins dans la première période de 12 à 14-15 ans. Maria Montessori parle de période de « vacances » suite au grand travail d'appropriation abstraite de la culture à la période précédente, entre 6 et 12 ans.

Nous devons nous interroger sur notre définition de l'intelligence, comprise comme une activité de la logique abstraite. Cette définition est posée selon deux  critères de l'adulte parvenu à un âge d'appréhension conceptuelle des phénomènes. Cependant, nous devons considérer la diversité des formes d'intelligences, d'une part, et les besoins naturels de développement de l'adolescence d'autre part.

Si cette période de la formation de l'individu n'est pas intellectuelle au sens de logico-abstraite, il ne s'agit pas d'un stade inférieur en développement : c'est une phase de maturation forte de la personnalité sociale et naturaliste de l'être humain. L'entrée traditionnelle dans l'éducation par les savoirs abstraits à cet âge ne peut nourrir harmonieusement ses besoins de croissance et renforcer ses tendances humaines naturelles, qui doivent alors être associés à l'expérience pratique ; il résulterait d'une approche strictement abstraite et conceptuelle, à cet âge, une construction moindre des compétences sociales et des aptitudes écologiques, un développement moindre et aléatoire des habiletés de l'individu à contribuer positivement à son environnement social et naturel. L'état faible de la cohérence actuelle de notre monde dans les domaines social et environnemental peut se lire comme un contrôle de l'erreur d'une éducation qui prive l'adolescence de son expérimentation de la vie pratique.

La prime adolescence est une période de formation forte, qui requiert un échange actif, dynamique, continu avec le milieu où s'ancre l'activité. Cette interaction concrète est le terreau d'une maturation des tendances humaines où germent toutes les compétences d'abstraction dont on observe un retour naturel à partir de 14-15 ans, comme le début d'une nouvelle ère abstraite. Dans l'environnement préparé Montessori, l'adolescent nourrit ses besoins et tendances naturelles d'ordre et d'exactitude. Cet apport accompagne le développement de son sens de l'observation et son intérêt pour le soin : son amour de l'environnement croît. L'adolescent entre peu à peu dans un travail continu et sans fatigue, par la diversité régénératrice des activités proposées et par son rapport constructif à son milieu. Il gagne en régularité, en patience, en confiance en lui-même et en son environnement. Il épanouit un rapport paisible au temps et à son travail par le sens qu'il peut investir dans l'activité dont il développe l'aptitude à la créer et à l'organiser : cette activité renforce son sentiment de ses propres potentialités. L'environnement Montessori offre à l'adolescent l'opportunité de s'approprier sa culture en coopération avec son esprit d'initiative et renforce la croissance de son indépendance.

 

Nous recherchons le soin du travail, comme un indicateur du développement normal de la personnalité. Au Centre d'Etudes et de Travaux, l'adolescent est habitué à un travail quantitatif, car dans la vie adulte c'est une aide d'être apte à réaliser naturellement des actions conséquentes, ainsi qu'à la qualité du travail et aux bénéfices que celui-ci apporte à l'environnement. Ce double objectif, d'un travail quantitatif et qualitatif, en regard avec les bénéfices qu'il représente pour la vie du groupe, est une source d'élévation du sens moral : non seulement dans les travaux réalisés, mais aussi pour la moralité même de l'individu. L'élévation du sens moral aide l'intérêt pour la norme comme une aide à l'organisation de l'activité et une aide à la vie. Toute l'activité de l'individu absorbe cette contribution et se « normalise ».

 

L'organisation de l'activité pédagogique à l'adolescence investit plusieurs domaines qui s'entrecroisent dans le déroulement d'une journée : les responsabilités de la vie quotidienne, telles que les repas, le soin du lieu, l'approvisionnement ; les projets qui permettent de transformer et d'améliorer l'environnement. Ces activités donnent lieu à des présentations qui sont une occasion pour l'adolescent de développer sa culture. Ces présentations ponctuent les temps de travail libre durant lesquels l’adolescent, en lien avec les besoins de son travail, des leçons clés qui aident son accès à la culture et qu'il peut ensuite répéter et mettre à profit dans son travail.

L'entrecroisement des types d'activités, pratiques et abstraites, correspond au développement naturel de l'individu et à la nature même de toute action : marcher, parler, édifier, toute activité convoque des compétences de coordination physique et mentale. Maria Montessori évoque l'image de l'homme sans main et de l'homme sans tête au chapitre « L'Enfant à la terre » dans De l'Enfant à l'adolescent : c'est de la complémentarité de la main et de la tête que naît le développement harmonieux de l'individu, voilà pourquoi toute l'éducation doit se construire selon une interaction des deux aspects de l'activité, l'expérience et le raisonnement. L'approche des savoirs dans la vie pratique se fait de manière directe par l'apprentissage de clés culturelles dans les présentations et de manière indirecte par l'épanouissement de l'individu dans le renforcement des tendances humaines naturelles sur la base desquelles croissent toute la logique et le sens de la norme. La cohérence conséquente de l'activité pédagogique aide l'intérêt de l'adolescent : sa détermination, son travail autonome, sa volonté de coopérer et de contribuer au bénéfice de sa communauté par son travail. La culture en tant que savoirs présente un intérêt naturel dans cet ensemble interactif, et c'est naturellement que l'adolescent s'y intéresse comme un outil de son développement et de son intégration dans sa culture. Il s'y intéresse avec confiance et dans un travail continu, il montre de l'indépendance dans sa volonté d'aboutir à une appropriation et une maîtrise cohérente et exacte : car désormais il a identifié la culture comme un outil actif de son indépendance et il veut que son indépendance soit effective.

 

La pédagogie Montessori offre à l'individu l'opportunité de développer ses tendances humaines en cohérence avec les sensibilités de chaque âge. À l'adolescence, l'appropriation culturelle engage l'expérience pratique : l'apprentissage des savoirs est donc lié à la manipulation concrète. La compréhension et la connaissance du monde sont à cette période corrélées à l'expérimentation que l'adolescent a la possibilité d'en faire. C'est sur la base de ces expérimentations physiques que se nourrissent les aptitudes de l'être humain à cette étape de sa croissance et c'est de l'épanouissement de ces tendances naturelles que se construisent les potentialités logiques dont sont constitués les savoirs académiques. L'individu réalise donc ses compétences en termes de savoirs comme une conséquence du développement des tendances humaines où elles trouvent leur fondement : la tendance au calcul pour la structuration chronologique, utile tant en mathématiques qu'en sciences ou en littérature. De même, la pédagogie Montessori aborde les savoirs en termes de psycho-discipline, c'est-à-dire en tant que conséquence du développement de l'individu et de ses potentialités. Cette approche résulte de l'observation des lois naturelles du développement de l'enfant menées par Maria Montessori.

Dans la pratique avec les adolescents, il apparaît qu'un environnement rendant possible l'alternance d'activités physiques et intellectuelles, ainsi qu'un guidage pour les aider à s'approprier son mode de fonctionnement au jour le jour, leur offre maintes opportunités d'appropriation culturelle, d’échanges et de communication, d'expression de soi. Ils ont la possibilité de progresser dans leur cheminement vers l'indépendance sociale et d'une vie adulte de manière harmonieuse. À partir du moment où ils commencent à s'approprier son mode de fonctionnement et les possibilités qu'il leur offre, cet environnement leur permet de travailler activement et continuellement de façon fluide, ils apprennent à diviser et se répartir leur travail pour accomplir des tâches ambitieuses. Ils peuvent y constater au quotidien les bénéfices de l'appropriation de leur culture, sur les plans pratiques et abstraits, ce qui est une source de valorisation et de confiance en soi. L'adolescent perçoit combien l'appropriation culturelle est une aide à son adaptation et au développement de sa personnalité, de ses potentialités. L'angoisse traditionnelle de la performance est écartée à la faveur de la paix intérieure, de l'intérêt et de l'engagement dans sa culture et dans son espèce.

Le conseil de communauté

L'adolescence est une période de la formation de l'individu où les relations sociales occupent une place importante. C'est un âge social et les adolescents ont besoin de mettre leurs activités au service du développement de leurs compétences sociales. La Communication NonViolente propose un apport fondamental et pratique leur permettant une croissance consciente de ces aptitudes. Le Conseil de vie du groupe est un temps qui leur permet d'exprimer leur vécu de la cohérence de l'ensemble de l'activité et de débattre de propositions pour l'organisation de leur travail.

Satisfactions & contrariétés / Vivre ensemble: célébrer et améliorer

Point vie quotidienne (hygiène, responsabilités)

Présentation des projets en cours (avancées, échéances)

Besoins matériels ou immatériels

Propositions (projets de groupes ou communs / organisation)

Acquisitions

Empreinte écologique de l'activité

Responsabilités

Dans le projet de Maria Montessori pour la formation des adolescents, entre 12 et 15 ans, l'entretien de la vie domestique est central. Il est une des quatre "aires" de l'environnement éducatif et constitue un rappel élargi des activités de vie pratique dans la Maison des Enfants, de 3 à 6 ans. L'adolescence est un âge qui les réinvestit de manière prioritaire : ces responsabilités sont une préparation à l'organisation de sa vie d'adulte. Elles sont en lien avec la maison d'habitation, la micro-économie et la vie du groupe. Chacun met en œuvre ces responsabilités à tour de rôle selon son propre choix.

ENTRETIEN ET EMBELLISSEMENT DES LOCAUX

soin du milieu intérieur / approvisionnement matériel et produits de la vie domestique / soin aux animaux domestiques / lessives.

SERVICE REPAS

menu et approvisionnement / préparation et service / entretien cuisine, salle et vaisselle

ENTRETIEN DES ANIMAUX ET DU POTAGER

approvisionnement soins et nourriture / soins et nourriture / suivi outillage et matériel / entretien des cultures

GESTION DE LA MICRO-ÉCONOMIE

PARTICIPATION AUX PROJETS COMMUNS

REPRÉSENTANT DU GROUPE

coordination des activités, vivre-ensemble, porte-parole au conseil

ACCUEIL DES VISITEURS

journées / nuitées

La démarche de projet

Les projets constituent une opportunité de développer l'autonomie des adolescents. Ils permettent d'évaluer les connaissances et compétences à développer pour mener à bien le projet et donnent des objectifs concrets à atteindre.

Mindmap démarche de projet

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Exemple de projet

 Les projets impliquent la créativité de l’adolescent et ses points d’intérêts. Il chemine par cette forme d’apprentissage, en cohérence avec les besoins de son développement et ses attraits naturels, dans sa capacité à envisager un thème défini dans l’ensemble de ses implications pratiques et scientifique.

Exemple de projet